martes, 26 de noviembre de 2013

La Evaluación en Educación Física


La Educación Física  como uno de los espacios académicos determinantes en la formación multidimensional del estudiante debe atender cuidadosamente sus procesos, entre los cuales la evaluación debe asumir una posición más relevante, pues cada vez hay una mayor convicción sobre la importancia de las concepciones y prácticas de evaluación en Educación Física (Guío Gutiérrez, 2009). No obstante, frecuentemente se presenta el hecho de asumir la Educación Física únicamente como una práctica de ejercicio físico, más que como una acción educativa,  orienta las tendencias de la evaluación hacia una limitada noción  técnica, donde se reconoce como proceso básico, la recolección  de información y la emisión de un juicio valorativo; mientras otros, utilizan criterios subjetivos y se fundamentan en su experiencia o intuición (Blázquez Sánchez, 2003); sin embargo, no se debe desconocer que ésta recolección sistemática de datos o evidencias y las formulaciones de juicios fundamentados constituyen   parte del proceso evaluativo (González, Pérez, 2001), pues la evaluación adquiere sentido y  una dimensión teleológica cuando, además de  reconocer el desempeño y las posibilidades de los estudiantes, interviene en la transformación de los programas educativos, las acciones pedagógicas del docente, la construcción de conocimiento y la reflexión sobre el mismo proceso de evaluación. Bien lo plantea Blázquez Sánchez (2003): La evaluación no puede ser reducida a una mera cuestión metodológica o didáctica, no es una simple tecnología de la educación. La función de la evaluación no es únicamente pedagógica, es, en gran medida, social.

Igualmente, la Educación Física posee una gran diversidad de posibilidades y alternativas  para su desarrollo en el ámbito escolar, sus contenidos son variados y plantean diferentes enfoques que incluyen elementos relacionados con lo físico-deportivo, lo expresivo motriz y lo axiológico, lo cual genera, igualmente, múltiples posibilidades en evaluación. Ante estas consideraciones parece necesaria una reflexión sobre las prácticas, concepciones y experiencias sobre la evaluación en la  Educación Física. En este sentido se abordan desde la aproximación teórica importantes autores que reflexionan sobre la evaluación como Edith Litwin, Alicia Camilloni, Mabel Condemarín, Domingo Blázquez Sánchez, entre otros.


El concepto de evaluación en el ámbito educativo

En el campo de la Educación se pueden encontrar con frecuencia diferentes concepciones de evaluación; no obstante, en la práctica se le atribuyen una serie de definiciones, que si bien están relacionadas, expresan significados diferentes. Para el caso se pueden citar como ejemplos algunos conceptos sobre evaluación, medición, valoración y calificación.

Según Popham (1990), la calificación se puede entender como una expresión cualitativa (el ser apto o no apto) o cuantitativa (6.0, 7.0, 8.0, 9.0...) del juicio de valor que se emite sobre la actividad y logros del estudiante. En este juicio se quiere expresar el grado de suficiencia o insuficiencia, en torno a los conocimientos, destrezas y habilidades del estudiante, como resultado de algún tipo de prueba, actividad, examen o proceso.  La medición hace referencia a la asignación de un valor de acuerdo a la comparación que se realiza del objeto medido con respecto a un patrón de referencia o una escala de medida. El propósito fundamental de la medición es la obtención de datos, los cuales se expresan en magnitudes o unidades de medida; para ello siempre se utilizan  instrumentos como las pruebas o test. En el ámbito educativo, Lopa, (2000) define la medición como el procedimiento a través del cual se obtiene una descripción cuantitativa con referencia a un patrón determinado del comportamiento de un fenómeno educativo o también para evidenciar el nivel o grado en que el estudiante ha desarrollado sus diferentes dimensiones. En este sentido, se puede afirmar que la medición está al servicio de la evaluación.

La evaluación implica una concepción más amplia;  debe ser considerada como un proceso y no como un suceso, constituirse en un medio y nunca en un fin, (Ahumada Acevedo, 2001 pág. 4). El concepto de evaluación ha venido evolucionando, sin embargo, más que llegar a una definición, resulta más importante identificar y reconocer qué aspectos la caracterizan y le permiten otorgarle sentido y significado, ampliando además su horizonte de aplicación (Elola & Toranzos, 2000). Condemarin & Medina, (2000), señalan como el principal objetivo de la evaluación  mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos, responder a sus necesidades educativas y considerarla como una parte del proceso educativo, con el propósito de alcanzar un mejoramiento continuo. Evaluar es a la vez una estrategia pedagógica; sin embargo los procesos tradicionales dificultan la innovación pedagógica en las prácticas de evaluación porque se fundamentan en verificar  aprendizajes superados, comparan resultados, jerarquizan, y se incurre en un falso concepto de equidad.

Toda acción evaluativa debe implicar intervenciones y tomas de decisiones sobre las acciones educativas, de lo contrario la evaluación no adquiere sentido ni significado. De esta manera, Molnar (1997) y González (2000) citados por Hernández Álvarez, (2004) señalan que si la evaluación  no es fuente de aprendizaje y mejoramiento personal, queda reducida a la simple medición, comprobación y aplicación de técnicas e instrumentos reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan en la enseñanza y el aprendizaje. Tobón, Rial, Carretero, & García, (2006) Identifican algunos aspectos que actualmente forman parte de las prácticas educativas y caracterizan procesos de evaluación tradicional:

·         Quien propone los parámetros y criterios de evaluación es el docente
·         Generalmente la evaluación se expresa en datos cuantitativos o escalas de valoración sin criterios claros que las sustenten.
·         La evaluación está orientada a determinar quiénes aprueban o no un curso.
·         La evaluación se enfoca más en los errores y debilidades que en los aciertos.
·         Los resultados son definitivos y con escasas posibilidades de mejoramiento
·         Constituye un instrumento de control y selección.
·         Considera el trabajo individual sin tener en cuenta el aporte colaborativo

Igualmente, soporta los principios planteados por Condemarín (2000) en el sentido que la evaluación debe:

·         Constituirse en un proceso dinámico y multidimensional que involucre a todos los implicados en el proceso educativo, es decir; estudiantes, docentes e institución educativa.
·         Tener en cuenta tanto el proceso como los resultados finales.
·         Posibilitar retroalimentación en expresiones cualitativas y cuantitativas.
·         Reconocer las potencialidades, las inteligencias múltiples y la zona de desarrollo próximo de cada estudiante.
·         Fundamentarse en criterios, objetivos y evidencias consensuados.
·         Acompañar todo el proceso educativo.
·         Incluir todas las dimensiones de la evaluación: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.

Otros aportes que permiten ampliar una concepción de evaluación en el ámbito educativo  indican, que si la medición y la  evaluación constituyen dos prácticas diferentes, así mismo, evaluación y valoración son dos conceptos distintos, “la valoración es un juicio subjetivo, mientras la evaluación es una actitud sistemática de reflexión, que conduce a juicios fundamentados en datos e informaciones objetivadas” (Moreno, 2003 pág. 18). Se destaca la función formativa y auto formativa de la evaluación, señalando que la actividad evaluativa posee un carácter constructivista, en el sentido que se aprende a evaluar “cuando se participa de forma significativa y formativa en las acciones evaluadoras” (Moreno, 2003 pág. 26).

La evaluación de los aprendizajes

El propósito fundamental de la evaluación es considerar el aprendizaje tanto en su proceso como en sus resultados. En una concepción del aprendizaje como algo que se construye, las acciones evaluativas deben otorgar significado y utilidad a los nuevos aprendizajes en diferentes contextos. También es fundamental que el estudiante conozca y se apropie de los objetivos de aprendizaje y sus criterios de evaluación. Esto puede significar mejores desempeños y se estimula además, el desarrollo de habilidades metacognitivas, de tal manera que tome conciencia de su propio proceso o de lo que ha aprendido. Igualmente, se deben promover distintas formas de evaluación que proporcionen a los estudiantes oportunidades de reflexión y revisión; esto teniendo en cuenta la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que se presentan. Aspectos como la motivación, el esfuerzo y la autoestima también afectan el aprendizaje;  es fundamental en la evaluación establecer relaciones entre el esfuerzo y el resultado, incluyendo  los aspectos sociales, por lo tanto se deben favorecer las experiencias de evaluación en grupo.

Camilloni, Celman, Litwin, & Palou, (1998) señalan que muchas de las prácticas de enseñanza se estructuran en función de la evaluación, transformándose ésta en el estímulo más importante para el aprendizaje. Así la evaluación se constituye en un fin, sin tener conciencia de los aprendizajes adquiridos o de las dificultades encontradas. Igualmente se plantea la dificultad de la evaluación para estimar o medir los aprendizajes en los limitados periodos escolares, pues se reconoce que los aprendizajes significativos necesitan tiempos importantes de consolidación y es probable que el verdadero aprendizaje tenga lugar fuera de los tiempos, escenarios o espacios de clase diferentes a los que  se planteó la situación de enseñanza. En este sentido, resulta interesante el aporte de las autoras cuando señalan que muchas veces la evaluación “implica exigencias de procesos reflexivos novedosos que nunca formaron parte de los procesos de enseñanza, pues la evaluación no mejora lo aprendido, sino que permite, en el mejor de los casos, su reflejo. Para ello se puede proponer en la evaluación una situación de sorpresa con el objeto de que el alumno no se prepare para ella y así poder reconocer con cierta fiabilidad sus aprendizajes, por lo tanto la evaluación es parte del proceso didáctico e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y para los docentes, una interpretación de las implicancias de la enseñanza en esos aprendizajes.”(pág. 45)

Una aproximación en cuanto a la concepción y características de la evaluación de los aprendizajes se puede desarrollar a partir de  los siguientes aspectos:

·         Se ha evidenciado como una práctica constante en los sistemas educativos, la tendencia a prácticas orientadas a evaluar la reproducción de conocimientos, donde el estudiante fundamentalmente recuerda hechos y datos. Desde una perspectiva cognitiva, se deben plantear actividades que cambien el lugar de la evaluación como reproducción de conocimientos por el de la evaluación como producción, pero a lo largo de diferentes momentos del proceso educativo y no como etapa final. Igualmente, se deben reconocer los momentos propicios para la evaluación  (Camilloni, Celman, Litwin, & Palou, 1998).

·         La evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje; debe ser parte del proceso. En la medida en que el sujeto aprende, simultáneamente  evalúa, razona, discrimina, reflexiona. Esta actitud evaluadora, forma parte del proceso educativo y es continuamente formativa. Tampoco hay formas de evaluación que sean absolutamente mejores que otras. La calidad depende de la pertinencia y situación: (Álvarez Méndez, 1996 citado por Celman, 1998).

·         La evaluación del aprendizaje constituye un proceso de comunicación interpersonal, que cumple todas las características y presenta todas las complejidades de la comunicación humana, donde los papeles de evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso, darse simultáneamente. La comprensión de la evaluación del aprendizaje como comunicación es vital para entender por qué sus resultados no dependen sólo de las características del “objeto” que se evalúa, sino además, de las peculiaridades de quien realiza la evaluación y de los vínculos que establezcan entre sí. Las tendencias pedagógicas contemporáneas en educación, las nuevas tecnologías en informática y comunicación en el ámbito educativo, los estudios interdisciplinarios y transdisciplinarios sobre la evaluación de los aprendizajes, el desarrollo de la evaluación educativa como campo en las ciencias de la educación, la aparición de concepciones y propuestas diversas en evaluación de los aprendizajes, vislumbran transformaciones importantes en las prácticas evaluativas. (González Pérez , 2001).


Juan Manuel Álvarez (1997) citado por Moreno, (2003), señala entre algunos aportes en torno a la evaluación de los aprendizajes, la importancia de reconocer que cuando el estudiante  plantea ideas o expresa su punto de vista o pensamiento puede equivocarse, lo cual debe tomarse como “un indicador de la naturalidad de razonar y del saber humano puesto en práctica (pág. 142)”. Estas situaciones  deben ser consideradas  como una etapa en el proceso de aprendizaje y no como causa de una sanción o disminución de su evaluación “error es diferente a punto menos, superarlo con la ayuda del profesor será formativo, restarle puntos es poner al estudiante en situación de obligado silencio”. En este sentido, se debe permitir a los estudiantes expresar y contrastar sus puntos de vista “con independencia de la corrección o de la incorrección” y cuando se presenta la corrección, ésta se debe constituir en ayuda para el aprendizaje. En este sentido, Álvarez (1997) citado por Moreno, (2003) plantea también que “no todo lo que se aprende es intelecto”.  La evaluación  como parte integral de la enseñanza y el aprendizaje, debe considerar a la persona en todas sus dimensiones, incluyendo los componentes afectivos, sus intereses y sus valores de una manera justa y objetiva, así mismo, (González Pérez M. , 2001), define como característica importante de la evaluación del aprendizaje, la interrelación que se establece entre el evaluador y el evaluado, constituyendo un proceso de comunicación interpersonal con las complejidades de la comunicación humana y que tiene como función principal la determinación y constatación  de los resultados del aprendizaje y su calidad, aportando información para la realización de acciones tendientes a la orientación y mejoramiento de los aprendizajes y los procesos. Estos planteamientos legitiman las prácticas evaluadoras y las aleja de su connotación de poder y control[1], atribuyendo además a la evaluación, un componente ético importante,  por tanto el estudiante como el docente son susceptibles de aprendizaje de la evaluación que se practica.

Las prácticas evaluativas de los docentes

Según Sacristán, (2007) las Prácticas Evaluativas constituyen los procedimientos y mecanismos  utilizados por los profesores en el acto de evaluación,  representan una serie de historias docentes y cuya práctica se ha convertido en hábitos sobre los cuales no hay un control explícito. Ahumada Acevedo, 2003), define las prácticas evaluativas como los procedimientos que utiliza el docente  en el aula  y que sirven para indagar sobre los conocimientos previos que ya posee el estudiante o para intervenir adecuadamente en el proceso de desarrollo de sus capacidades. Vidales Delgado (2005), señala que “las pocas investigaciones realizadas sobre las prácticas evaluativas de los maestros muestran un predominio de concepciones tradicionales. Así por ejemplo, en Colombia se detectó que la evaluación está configurada culturalmente como un procedimiento para asignar valores numéricos al trabajo hecho por los alumnos en el aula” (pág. 35) y generalmente los instrumentos de evaluación utilizados están orientados a “medir” la cantidad de contenidos que los estudiantes han asimilado. También es frecuente encontrar procedimientos de evaluación cualitativa pero sin técnicas de registro que posibiliten un seguimiento riguroso de los avances del estudiante. Igualmente, señala que entre las prácticas evaluativas en América Latina, hay un predominio de la prueba escrita, mientras el examen oral prácticamente se encuentra en extinción, hay consenso en que la evaluación no puede limitarse a un examen o una calificación final,  validar una propuesta satisfactoria resulta complejo, pero  presenta como  las  alternativas más utilizadas a los diarios de clase[2], la evaluación por portafolios[3] y las pruebas escritas. Sin embargo, un problema recurrente en las prácticas evaluativas lo constituye el atribuir únicamente al estudiante la responsabilidad en el éxito o fracaso de los aprendizajes. En este sentido, Prieto & Contreras (2008), también encuentran que  los resultados de algunas investigaciones  indican que las concepciones que orientan las prácticas evaluativas de los profesores corresponden a enfoques “instrumentales y memorísticos” que priorizan los resultados alcanzados en términos del rendimiento, la capacidad reproductiva y el esfuerzo individual.
Otro aspecto para señalar es que no se ha logrado en América Latina que los docentes utilicen los resultados de la metaevaluación[4] en la reformulación de sus prácticas evaluativas.  Iaies, y otros (2003), indican que hay otras dimensiones en el trabajo docente que resultan más problemáticas que la evaluación, como el manejo de la disciplina en clase, el tiempo disponible para  la preparación de las mismas y la relación con los padres de familia. Igualmente, evidencian más dificultades en la evaluación los docentes de secundaria que los maestros de primaria y los docentes del sector público frente a los del sector privado. Estos últimos probablemente tengan pautas más claras e institucionalmente definidas para realizar las prácticas evaluativas. Sin embargo Iaies, y otros (2003) señalan como “sintomático” el hecho de que  “tomar exámenes, corregir pruebas, revisar tareas, etc. no es una dimensión particularmente interesante para la mayoría de los docentes” (pág. 166) y mucho menos reflexionar sobre sus prácticas evaluativas[5]. En este sentido, se plantea hipotéticamente, que las actitudes y dificultades en las prácticas evaluativas, obedecen a que evaluar implica: Primero, un alto componente técnico, ya que requiere el dominio y conocimiento de teorías del aprendizaje, estrategias metodológicas, diseño y manejo de instrumentos de evaluación y por lo tanto procesos de formación y actualización permanente. Segundo, evaluar requiere una inversión significativa de tiempo y esfuerzo adicional a las tareas cotidianas de los docentes. Por otra parte, como se planteó anteriormente, la práctica evaluativa tiene un componente ético y político importante por sus características de ordenamiento, valoración y las implicaciones en la vida escolar de los estudiantes, que  genera en ocasiones  situaciones conflictivas con ellos y sus familias.

La evaluación en la Educación Física

En el ámbito de la Educación Física, (Bloom, 1975) se han considerado las intenciones y enfoques para la evaluación de los aprendizajes mencionados anteriormente. A pesar de que los sistemas tradicionales de evaluación y las prácticas habituales han deformado la intencionalidad educativa de la evaluación en el área, se presentan diversos enfoques y posturas frente al objeto de evaluación, el cual para algunos lo constituye el aprendizaje motriz, propio de un criterio de enseñabilidad,  privilegiándolo sobre los aprendizajes en otras dimensiones necesarias para alcanzar un sentido de educabilidad. Se le otorga además bastante importancia al resultado, justificando los procesos educativos como el camino para alcanzarlo. En otro sentido,  Ahumada Acevedo,  (2001) señala que  en  la mayoría de los países latinoamericanos la evaluación está centrada en la heteroevaluación, práctica que es común en la Educación Física y que constituye un proceso que nace desde el profesor hacia el estudiante, donde se enfatiza en  los resultados alcanzados en los rendimientos y desempeños finales. La evaluación es reducida a una simple cuestión metodológica, o técnica, pues generalmente son objeto de evaluación en la Educación Física; la condición física o los niveles de rendimiento físico, la reproducción biomecánica de gestos y movimientos específicos, las habilidades motrices, las destrezas básicas de movimiento y las habilidades deportivas; algunos docentes incluyen criterios como la presentación personal y los hábitos de higiene y aseo. Igualmente, Schnaidler (2010), reitera la vigencia de modelos tradicionales en la evaluación de los aprendizajes en Educación Física, agregando además unas características particulares del área como los incentivos en el marco de la clase y la evaluación (ejemplo: se plantea  a los estudiantes: “si realizan bien la actividad pueden jugar los últimos minutos” (pág. 150). Se recurre también a la observación directa como un referente importante en la evaluación, ya que ésta, en primera instancia permite “apreciar” si se aprendieron los contenidos. También, como señala Hernández (2008), “las prácticas evaluativas que son implementadas habitualmente en Educación Física, evidencian un uso excesivo y desmesurado de los test de condición física y pruebas objetivas, como forma casi exclusiva de evaluación” (pág. 167).  Blasquez Sánchez (2003), señala los propósitos fundamentales de la evaluación en Educación Física el  identificar el rendimiento de los estudiantes, diagnosticar los aspectos débiles y fuertes, pronosticar sus posibilidades, motivar a los estudiantes a mejores logros, agrupar o clasificar de acuerdo a niveles de rendimiento, calificar y valorar la eficiencia del sistema de enseñanza. En este sentido Molnar  (1997) y  González (2000) citados también por Hernández (2008) plantean que si la evaluación en Educación Física no se constituye en oportunidad de aprendizaje y crecimiento, su acción queda reducida a un simple proceso de medición, comprobación y aplicación de técnicas, limitando las posibilidades que se pueden generar desde una evaluación con perspectiva y sentido educativo.

Serrato Alvarez, (2006), quien plantea la evaluación en Educación Física como una actividad básicamente valorativa e investigadora y por tanto facilitadora de cambios educativos, no solamente en el estudiante  sino también en el docente; privilegia los criterios de evaluación cualitativos sobre los cuantitativos. Sin embargo, esto no significa, que la evaluación deba ser exclusivamente cualitativa, pues los instrumentos cuantitativos utilizados con cierta flexibilidad,  se constituyen también en una herramienta importante para poder emitir juicios y decisiones sobre los desarrollos de los estudiantes. Para Serrato Alvarez, (2006) se  deben evaluar en Educación Física los siguientes aspectos:

Tabla 1.  Criterios de evaluación en Educación Física
Criterio de Evaluación
Características

La creatividad en el desarrollo de la actividad física
Grado de ajuste y creatividad del movimiento corporal en relación con el movimiento de otros compañeros y las condiciones externas.
La coordinación corporal
La coordinación dinámica y su adecuación a los distintos tipos de actividad física.
Adecuación a factores externos
En qué forma el estudiante adecua el movimiento al ritmo exigido por la actividad que está realizando.
Competencias físicas básicas
Apreciación del desarrollo cuantitativo y cualitativo de las competencias físicas básicas.
Concientización acerca de los efectos de la actividad física
Reflexión y conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones, así como el reconocimiento de los aportes y beneficios de la actividad física.
Desarrollo de actitudes sociales
La cooperación, la tolerancia, el respeto a las normas en el trabajo grupal.
La expresión corporal
La capacidad de transmitir ideas o representaciones de forma espontánea y creativa, también la capacidad de interpretar las representaciones de otros.
Fuente: Serrato Álvarez ( 2006)
Hernández, (2008), recoge los trabajos y experiencias de varios autores especialistas en Educación Física y deporte como Malho, (1974); Dechavanne, (1982); Knapp, (1984);  López (2003), entre otros) y presenta otro conjunto de  aspectos que se deben considerar en la evaluación de los aprendizajes en Educación Física:

 Tabla 2.  Criterios de evaluación en Educación Física
Criterio de Evaluación
Características

Habilidades intelectuales básicas
Interpretar, argumentar, explicar.
Habilidades motrices y destrezas esenciales
Sistematicidad, asimilación, desarrollo y organización funcional de las estructuras perceptivas motrices.
Habilidades deportivas
Técnicas, tácticas y posibilidades de actuación en un deporte de acuerdo a normas establecidas.
La condición física y la salud
Desarrollo cualitativo y cuantitativo de la condición física para el mantenimiento y conservación de la salud.
Las capacidades físicas
Desarrollo de la fuerza,  resistencia, velocidad y flexibilidad.
La expresión corporal
La comunicación verbal, motriz o gestual.
Las actitudes y los valores compartidos
Trabajo en equipo, cooperación, respeto.
Fuente: Hernández, (2008)

El mismo autor plantea que en la evaluación en Educación Física, se definen cuatro tipos de contenidos de aprendizaje o conocimientos evaluables:

·          Semántico:
Corresponde al conocimiento de hechos, leyes y conceptos.
·         Procedimientos:
Incluye la ejecución y demostración de habilidades y técnicas con respecto a unas normas y patrones establecidos.
·         Actitudes y Valores:
Comportamientos que dan cuenta del desarrollo y apropiación de valores.
·         Estrategias:
Evidencias de las acciones y decisiones que toma el estudiante para llegar a los propósitos de aprendizaje.

Blasquez Sánchez, (2003),  plantea como objeto de la evaluación en del estudiante en Educación Física los aspectos incluidos en la taxonomía tradicional de los objetivos propuesto por Bloom, (1975), los cuales están clasificados en tres grandes áreas:

·         El dominio cognoscitivo, que significa la adquisición de conocimientos y capacidades intelectuales.
·         El domino afectivo, el desarrollo de actitudes.
·         El dominio psicomotor,  que incluye la adquisición y desarrollo de las habilidades y capacidades físico motrices.

Estos aspectos deben ser tratados en forma global, pues la Educación Física no debe centrarse únicamente en el aspecto motriz del estudiante, igualmente es fundamental no utilizar un solo procedimiento de evaluación y considerar la participación del estudiante en el proceso, incluyendo ejercicios de heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación.  Blázquez (2003), presenta algunos aspectos que permiten definir los criterios a utilizar:

Tabla 3. Criterios de evaluación
Criterio
Características
Criterios de evaluación referidos a normas estadísticas.
Comparación de resultados del estudiante (en una prueba o un examen) con resultados de la población a la cual pertenece o de otros grupos.
Criterios de evaluación referidos a los objetivos
Evaluación en función de logros y objetivos fijados previamente, se compara el estado inicial con el resultado final.
Criterios referidos a los estudiantes
Todas las informaciones de los estudiantes  que puedan ser indicadores potenciales de mejoramiento.
Criterios basados en la experiencia del evaluador
Se apoya en la experiencia y capacidad de observación del evaluador.
Criterios basados en la naturaleza y estructuración de los contenidos
Los criterios están determinados por el tipo de contenido
Combinación y/o complementación de los criterios anteriores

Fuente: Blasquez Sánchez, (2003)


Isla Alcoser, (2006) señala que antes de las prácticas evaluativas se debe definir la función, el referente, el momento y el agente de la evaluación; tal como se plantea a continuación:

Tabla 4. Tipos de evaluación en Educación Física
Función
Sumativa
Valoración definitiva, busca determinar el producto final
Formativa
Mejorar y rediseñar el proceso educativo
Referente
Normativo
Evaluación del estudiante en función del rendimiento y el resultado
Criterial
Evaluación a partir de criterios externos como los indicadores de logro
Momento
Inicial
Al comienzo del proceso, identifica los conocimientos previos
Proceso
Es la evaluación “durante” permite ajustar y perfeccionar los procesos y los avances
Final
Es la evaluación sumativa, se da al final del proceso
Agente
Auto evaluación
El estudiante evalúa sus actuaciones
Co evaluación
Se evalúa en grupo, se toman decisiones en consenso
Hetero evaluación
La realiza un agente externo (docente)
Fuente: Isla Alcoser, (2006)

Una vez definidos estos aspectos, se recurre a técnicas[6] para la evaluación, entre las más utilizadas en Educación Física, Isla Alcoser, (2006) señala las siguientes:

Tabla 5. Técnicas e instrumentos de evaluación en Educación Física
Técnica
Instrumentos
Para recoger datos:
Observación, entrevista, sociometría, encuesta, trabajos con el estudiante, coloquio

Anecdotario
Listas de cotejo o control
Escalas de observación
Sociograma
Análisis de datos
Entrevista
Cuestionario
Pruebas/test
Pruebas escritas
Pruebas orales
Pruebas prácticas
Test de rendimiento
Fuente: Isla Alcoser, (2006)

En otro sentido, Geiler, (1998) plantea qué intencionalidad de las prácticas evaluativas en Educación Física  se orientan bajo dos paradigmas epistemológicamente opuestos: uno lo constituye el enfoque cuantitativo, fuertemente instalado en las prácticas evaluativas y pretende darle una connotación importante de objetividad a la evaluación; el otro paradigma corresponde a un enfoque cualitativo, el cual plantea que evaluar no es medir, “es indagar sobre una realidad contextualizada, considerando los aspectos dinámicos y cambiantes de dicha realidad”.  El primer enfoque se relaciona con el positivismo, mientras el segundo corresponde al paradigma de la pedagogía crítica. 

Ruíz Nebrera, (2009), clasifica las prácticas evaluativas en dos categorías: los procedimientos experimentales y los procedimientos observacionales, afirmando también que la evaluación no solo debe dirigirse al estudiante, pues todos los aspectos que intervienen en las acciones educativas se  constituyen también en objeto de evaluación.

Tabla 6. Instrumentos y procedimientos utilizados para la evaluación en Educación Física
Procedimientos experimentales
Procedimientos observacionales
Test motores
Pruebas Funcionales:
·         Campo
·         Laboratorio
Pruebas de ejecución:
·         Circuito técnico
·         Listado de tareas técnicas
Técnicas sociométricas:
·         Sociograma
·         Ludograma
Entrevistas
Cuestionarios
Trabajos escritos y gráficos:
·         Trabajos monográficos
·         Comentarios críticos de textos físico deportivos.
·         Elaboración de mapas conceptuales
Observación directa y procedimientos de apreciación:
·         Registro de anécdotas
Observación indirecta:
·         Listas de control
·         Escalas de puntuación-clasificación
Escalas ordinales o cualitativas
Escalas numéricas
Escalas gráficas
Escalas descriptivas
Registro de acontecimientos
Cronometraje
Muestreo de tiempo
Registro de intervalos

Fuente: Ruíz Nebrera, (2009)

En términos generales, las prácticas evaluativas en la Educación Física deben propiciar no solamente las evidencias del alcance de desarrollo físico motriz deseable en el estudiante, sino también considerar otros aspectos en su proceso educativo, como el avance en sus conocimientos y actitudes. Esto significa abordar las dimensiones cognitivas, afectivas, expresivas, sociales y comunicativas, entre otras, que se puedan considerar en una formación integral. También es importante permitir la posibilidad al estudiante de participar en forma activa de la valoración de su propio proceso de aprendizaje y el de los demás. Los juicios y valoraciones deben generar reflexiones y actitudes que posibiliten la comprensión, la reflexión y  la autovaloración de los aprendizajes alcanzados para la consolidación de un mejor ser humano y en perspectiva de procesos educativos de calidad, para ello deben ser objeto de evaluación todos los elementos que inciden de manera relevante en el proceso educativo.

De modo general,  los docentes identifican como procesos básicos de la evaluación la recolección de datos, los diagnósticos, la emisión de juicios valorativos y la toma de decisiones derivadas de las evaluaciones; ante las diversas formas de concebir la evaluación, se muestra como tendencia predominante la evaluación como una verificación de los aprendizajes. La  concepción de evaluación ha evolucionado, pero más que llegar a una definición,  se identifican los aspectos que la caracterizan y  permiten otorgarle sentido y significado, estos aspectos según Elola & Toranzos (2000), permiten ampliar el horizonte de aplicación de la evaluación;  sin embargo, evaluar tiene un significado más amplio;  “debe ser considerada como un proceso y no como  suceso, constituirse en  medio y nunca en un fin” (Ahumada Acevedo, 2001). También se asume la evaluación como estrategia pedagógica, pero prácticas tradicionales aún presentes dificultan su innovación porque se fundamentan en el paradigma de  aprendizajes superados (Condemarin & Medina, 2000).  En este sentido, Hernández Álvarez (2004) señala que “si la evaluación  no es fuente de aprendizaje y mejoramiento personal, queda reducida a la simple medición, comprobación y aplicación de técnicas.” Considerando los aportes anteriores se  plantea una aproximación conceptual de la evaluación como  proceso ético y pedagógico, que se desarrolla de forma dinámica, permanente, flexible y consensuada, donde se establecen juicios y decisiones fundamentadas en hechos, criterios y acciones objetivas, que se constituyen a la vez en oportunidades educativas, por cuanto se consideran las diferentes dimensiones del ser humano, reconociendo las diferencias y expectativas de los estudiantes en perspectiva de una educación de calidad. Desde las expresiones de  los docentes todos estos principios se aplican para la evaluación en Educación Física, la cual adquiere un sentido más humanista y aunque considera elementos cuantitativos es fundamentalmente cualitativa, reconoce al estudiante en todas sus dimensiones y sus propósitos son esencialmente educativos, como lo señalan algunas expresiones de los maestros: “la evaluación en Educación Física es excepcionalmente humanista”,   “la evaluación en Educación Física debe considerar  las  posibilidades del estudiante más que  las exigencias  del profesor”. No obstante la existencia de esta tendencia, aún se identifican algunos aspectos que forman parte de las prácticas educativas que según Lopa, (2000) y Tobón, Rial, Carretero, & García, (2006) caracterizan la evaluación tradicional: Quien propone los parámetros y criterios de evaluación es el docente, hay poca participación del estudiante en la construcción de la evaluación y ésta se constituye en  un proceso que nace desde el profesor,  generalmente se expresa en datos cuantitativos o escalas de valoración sin criterios claros que las sustenten ya que se recurre a la observación informal y subjetiva como el referente más importante. Ruíz Nebrera (2009), valida estos procedimientos observacionales, pues en primera instancia permiten “apreciar” de forma subjetiva si se aprendieron los contenidos. (Geiler, 1998).  También considera la observación como la técnica apropiada para evaluar en el área. Sin embargo, privilegiar la observación, plantea la discusión sobre si se realiza  evaluación o valoración, pues son dos conceptos distintos, “la valoración es un juicio subjetivo, mientras la evaluación es una actitud sistemática de reflexión, que conduce a juicios fundamentados en datos e informaciones objetivadas(Moreno, 2003). También  Schnaidler (2010), reitera la vigencia de prácticas tradicionales en la evaluación de los aprendizajes en Educación Física. Los test son utilizados frecuentemente como diagnóstico, verificación y seguimiento y surgen otras alternativas que posibilitan complementar los aprendizajes en clase como las tareas, acuerdos, portafolios, etc.

En cuanto al objeto de evaluación, se presentan diversos enfoques y posturas.  Para la mayoría se privilegia  lo axiológico, sobre  aprendizajes en otras dimensiones.  Se sustenta una tendencia de evaluación pensada en la educabilidad, eminentemente formativa, tomando como base los aspectos concernientes a la motricidad  (López Pastor, 2007).

Así mismo, los criterios, se constituyen en parte fundamental de la evaluación, Según Elola & Toranzos, (2000), “son los elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparación respecto del objeto de evaluación o algunas de sus características; un problema recurrente en la evaluación es la legitimidad de los criterios adoptados, es decir, quién y cómo se definen los criterios”. Se definen la actitud y el esfuerzo como los criterios fundamentales, se considera el trabajo individual y el colectivo, pero su construcción no es consensuada con el estudiante. En este sentido, Bordas & Cabrera, (2001) señalan que el aprendizaje es el núcleo de la acción educativa, por lo tanto es fundamental que la evaluación sea entendida como un proceso participante, es importante compartir la responsabilidad de la evaluación, que el estudiante conozca y se apropie de los objetivos de aprendizaje y sus criterios de evaluación, más aún cuando se trata de un  ejercicio permanente, continuo,  que trasciende de la  clase a la cotidianidad. En general los estudiantes tienen una actitud pasiva frente a la construcción de los criterios: “Los estudiantes son conscientes de la evaluación, se ajustan a las condiciones planteadas con  actitud normal, acatan los criterios propuestos, generalmente no los discuten, son conscientes que si trabajan en la medida de sus posibilidades van a pasar y la asumen con actitud positiva” Monterrosa Castro, (2006), plantea que de acuerdo al paradigma pedagógico establecido por la Ley 115, donde se propone una evaluación por procesos, es necesario renovar las prácticas evaluativas, promoviendo la participación activa del estudiante de manera individual y fundamentalmente en grupo.

El desempeño físico motriz es fundamental pero no tiene tanto peso en la evaluación. El uso del uniforme es incluido, para algunos  es más una imposición  institucional que un criterio formativo, para otros es muy importante y algunos lo consideran sin ser estrictos en ello. Hay consenso sobre la importancia del aseo y presentación personal en la evaluación. Otros criterios son el trabajo en equipo, asistencia, puntualidad, valores, aprendizajes teóricos, autoevaluación y el comportamiento en clase.

Además de algunas tareas en el trabajo docente, como el manejo de la disciplina en clase, el tiempo disponible para  la preparación de las mismas y la relación con los padres de familia (Iaies, y otros, 2003), la evaluación plantea situaciones que la dificultan,  entre éstas se consideran factores de orden teórico y de conocimiento sobre teorías, instrumentos y formas de evaluación, sumado a la limitada unificación de criterios entre  docentes, generalmente no hay un compromiso institucional fuerte con la discusión y reflexión sobre evaluación, éste se restringe a la promoción  de los estudiantes, hay consciencia en los docentes de  localidad sobre la necesidad  de formación sobre el tema. La evaluación constituye uno de los aspectos de la investigación y de las prácticas educativas, que “amerita el interés y dedicación casi de forma obligada, de todos los profesionales dedicados a la enseñanza” (Hernández Álvarez, 2004). También la cantidad de formalismos y  procesos administrativos afectan la evaluación, los escasos materiales y recursos, tiempo, espacio físico, la cantidad de estudiantes, ausencia de herramientas tecnológicas, el clima y otros aspectos relacionados con los estudiantes como su estado de salud, actitud y disposición son los factores que generalmente dificultan la evaluación. Ante estas dificultades se plantean prácticas de autoevaluación y coevaluación  que se constituyen en una alternativa para compartir la responsabilidad de la evaluación con los estudiantes, las cuales resultan positivas en la medida que el estudiante adquiere consciencia y responsabilidad de su proceso.

Las prácticas evaluativas han cambiado sustancialmente. Ahora se trata de un proceso más  cualitativo. Antes se limitaba a la aplicación de pruebas sobre resultados estandarizados, sin tener en cuenta el estado particular del estudiante. Ya no se evalúa tanto la condición física, hoy se miran otras cosas como la actitud y  el esfuerzo. Estos cambios, que develan también modificaciones en las prácticas pedagógicas, se atribuyen a la experiencia adquirida en la enseñanza de la Educación Física,  que ha posibilitado diferentes formas de enseñar y por  tanto de evaluar, esto sumado a las orientaciones y cambios que surgen de las políticas, se expresa que “indiscutiblemente las nuevas políticas inciden de manera positiva, ahora se entiende la evaluación como proceso, es completa y rigurosa, pero a la vez  más flexible”  Sin embargo las concepciones y propósitos de la evaluación no han cambiado, solo cambian las prácticas y las formas.


Los docentes de Educación Física identifican los elementos de una evaluación autentica, prevalecen las concepciones enfocadas hacia la evaluación cualitativa, sin embargo hay coincidencia en que la evaluación es un proceso centrado en la  verificación de aprendizajes que debe considerar también los procesos pedagógicos y los resultados alcanzados por los estudiantes. La evaluación en Educación Física responde al marco teórico de la evaluación en general, atendiendo además procesos inherentes a la corporalidad.

Algunos elementos de la evaluación tradicional en Educación Física  son utilizados frecuentemente, como los test físicos y las pruebas de habilidades motoras, sin embargo, la evaluación es esencialmente un proceso centrado en los valores, actitudes y comportamientos. La evaluación en Educación Física ha cambiado hacia procesos más humanistas donde  se privilegian las actitudes de los estudiantes, ya que se definen como criterios básicos de evaluación aspectos relacionados con las  dimensiones axiológicas y socio-afectivas las cuales prevalecen sobre el dominio técnico y el desempeño motriz, también se incluyen en menor medida la adquisición de conocimientos teóricos.

Para la evaluación en  Educación Física aparecen diversos  procedimientos y herramientas alternativos a los tradicionales en el área; como las guías de clase, las narrativas de los estudiantes, sus compromisos,  evaluaciones escritas, registros personales. Aunque no se trata de proponer o construir nuevas estrategias para la evaluación, el diálogo con los docentes sobre el tema generó espacios de reflexión y discusión sobre evaluación, develando aspectos que el docente a pesar de llevarlos a cabo en sus prácticas no  había considerado. Una tendencia ampliamente marcada corresponde a la observación como el principal y más utilizado instrumento de evaluación, lo cual indica que en gran medida los resultados de la evaluación de los estudiantes se construyen sobre la subjetividad y apreciaciones del docente, más que evaluación, esto se constituye  en un proceso de valoración, entendida ésta como el reconocimiento al esfuerzo, méritos y cualidades del estudiante. Como aspecto interesante surgen alternativas de evaluación que trascienden  del escenario de la clase y se extienden a la cotidianidad del estudiante, afirmando que los procesos educativos deben tener un significado y aplicación práctica para la vida, los aprendizajes no se deben evidenciar únicamente en el tiempo y espacio de clase.

Es evidente que la evaluación es una práctica que no puede desvincularse del ejercicio cotidiano del docente, la mayoría de los docentes afirma evaluar clase a clase, pero también se constituye en un aspecto problemático en el trabajo docente. Un problema fundamental es el limitado consenso y los pocos acuerdos que se establecen al construir la evaluación; las prácticas evaluativas surgen de las preconcepciones de los docentes, de sus experiencias, sus creencias personales y en algunas ocasiones del diálogo con otros docentes. El estudio revela que la evaluación en su mayoría es un criterio personal que no se discute con los estudiantes. Es importante considerar que la evaluación se debe construir  a partir de la discusión y consenso de docentes, estudiantes y directivos docentes de la institución educativa.

La evaluación es un asunto bastante estudiado y discutido en el ámbito académico, situación que contrasta con la poca relevancia que se le da en las instituciones educativas, las cuales se limitan al proceso formal de la  promoción.  Se expone la necesidad de profundizar en la formación sobre teorías, técnicas y tecnologías de evaluación de los aprendizajes, especialmente en Educación Física.

Emergen de las afirmaciones de  docentes dificultades para realizar las prácticas evaluativas que pueden ser abordadas compartiendo la responsabilidad de la evaluación con los estudiantes y otros docentes. Entre los aspectos que más dificultan la evaluación están los recursos materiales, el número de estudiantes, el tiempo destinado para las clases, los eventos institucionales, el poco conocimiento teórico sobre evaluación, los recursos tecnológicos y tareas adicionales a la labor docente. Se encuentran muy pocas resistencias y opiniones negativas sobre la evaluación, se evidencia una importante convicción sobre la pertinencia y utilidad de la evaluación.

Los docentes participantes en la investigación expresan actitudes diferentes frente a las políticas en evaluación. La mayoría se manifiesta de acuerdo con las propuestas del decreto 1290, si la evaluación es una de las principales tareas y herramientas en los procesos educativos, los docentes deben ser quienes asuman el papel principal en la construcción e implementación de los modelos de evaluación. Mientras tanto una minoría expresan su desacuerdo,  presentan resistencias y una actitud crítica frente a las políticas en evaluación, dada la importancia que se le otorga en la promoción de los estudiantes. Sin embargo, en este sentido hay acuerdo en que las políticas afectan lo formal de la evaluación, pero las concepciones y las prácticas son esencialmente las mismas.

Cuando los docentes evocan experiencias personales significativas en la evaluación de los aprendizajes, predominan aquellas donde los estudiantes conocen sobre qué los van a evaluar, participan en el proceso de la evaluación no solamente como sujetos evaluados, pueden utilizar la información de la evaluación, ya sea para compararse con otros o para fijarse metas

Es importante destacar la anuencia y disposición  de los docentes de Educación Física para contribuir en la investigación, así como los  aportes de otras áreas que permitieron la confrontación y discusión  de teorías sobre investigación y la evaluación de los aprendizajes, esto sustenta la necesidad de abordar el conocimiento no solo desde la especificidad de las disciplinas, también se deben considerar  aportes y experiencias de otras áreas que permitan ofrecer a los docentes opciones, en este caso para las prácticas evaluativas.

A partir de los hallazgos encontrados se pueden formular las siguientes recomendaciones:

La evaluación es un tema que reclama la atención y revisión a fondo en las instituciones educativas, es necesario que se profundice en el estudio y discusión sobre la evaluación como proceso educativo y se implementen acciones de formación que posibiliten el diálogo y consenso sobre las prácticas evaluativas más allá de los formalismos de la aprobación y la promoción, de tal manera que se puedan establecer juicios suficientes y mejor fundamentados en la evaluación de los aprendizajes. En este sentido, también es importante para la Educación Física consultar los pensamientos y tendencias acerca de la evaluación en otras disciplinas, ya que se  pueden encontrar alternativas aplicables al área, por ejemplo, el uso de rúbricas puede ser una opción interesante en la Educación Física.

Es importante para la construcción de conocimiento y mejorar la calidad de los procesos educativos,  abordar las prácticas de los maestros, identificar sus conocimientos y sus acciones; el maestro es una fuente valiosa de información, al valorar y reconocer sus experiencias  como profesional de la educación, se obtiene una visión más clara de la realidad y se pueden establecer alternativas de solución a dificultades reconocidas y recurrentes en la labor educativa.

Ante las dificultades expuestas para la evaluación, es importante compartir esta responsabilidad con los estudiantes, de tal manera que  sea una  verdadera evaluación formativa y se puedan disminuir los aspectos que la dificultan. Se pueden promover estrategias para la autoevaluación y la coevaluación, sin embargo, es necesario reflexionar sobre aspectos y tiempos  de la autoevaluación y la coevaluación, no todo se debe autoevaluar, ni todo momento es propicio para la autoevaluación, igualmente, la coevaluación sugiere procesos y estrategias formativas previas de tal manera que se alcancen los objetivos propuestos, incluso se considera conveniente en principio, no mezclar estos ejercicios con la asignación de notas o la calificación.
Para finalizar Camilloni, Celman, Litwin, & Palou, (1998) señalan que:
En las escuelas no se debería actuar pensando que hay una sola manera posible de evaluar. Una buena evaluación debe otorgar confianza y generar, por el contrario al clima habitual que se instala con las evaluaciones, un espacio para permitir que los aprendizajes fluyan y se expresen con naturalidad. Posibilitar reconocer nuestros límites, reírnos de nuestras propias exigencias y recuperar el sentido de lo humano en el acto de aprender. Desde esta perspectiva, la evaluación recupera y es proveedora de seguridad y protege a los estudiantes y por tanto, se imbrica en la buena enseñanza.





[1] La función de control es una de las funciones relativamente oculta de la evaluación. Oculta en su relación con los fines o propósitos declarados, pero evidente a la observación y análisis de la realidad educativa (González Pérez M. , 2001)
[2] El diario de clase se utiliza para descubrir las intenciones de los participantes, las interacciones docente-alumno y alumnos-alumnos, así como también los efectos positivos o negativos de la enseñanza y el aprendizaje regular los procesos de enseñar, aprender y evaluar, así como promover la reflexión y la evaluación de quienes participan para orientar y mejorar el proceso. (http://www.formacionenlinea.edu.ve/)
[3] El portafolio es un método de evaluación que consiste en llevar un registro de los aprendizajes donde el estudiante reúne materiales que se elaboran en el proceso de aprender. También constituyen una colección ordenada de evidencias que presenta las producciones que se fueron organizando para los diferentes proyectos llevados a cabo en el aula. 
[4] Metaevaluación: Evaluación de la evaluación
[5] Estas conclusiones son resultado de investigaciones realizadas con docentes de Argentina y Perú
[6] Isla Alcoser, (2006), define, como técnica de evaluación, el conjunto de procedimientos para recoger la información

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