La Evaluación en Educación Física
La Educación Física como uno de
los espacios académicos determinantes en la formación multidimensional del
estudiante debe atender cuidadosamente sus procesos, entre los cuales la evaluación
debe asumir una posición más relevante, pues cada vez hay una mayor convicción
sobre la importancia de las concepciones y prácticas de evaluación en Educación
Física (Guío Gutiérrez, 2009). No obstante, frecuentemente se presenta el hecho
de asumir la Educación Física únicamente como una práctica de ejercicio físico,
más que como una acción educativa,
orienta las tendencias de la evaluación hacia una limitada noción técnica, donde se reconoce como proceso
básico, la recolección de información y
la emisión de un juicio valorativo; mientras otros, utilizan criterios subjetivos y se fundamentan en su experiencia o
intuición (Blázquez Sánchez, 2003); sin embargo, no se debe desconocer que
ésta recolección sistemática de datos o evidencias y las formulaciones de
juicios fundamentados constituyen parte del proceso evaluativo (González, Pérez,
2001), pues la evaluación adquiere sentido y
una dimensión teleológica cuando, además de reconocer el desempeño y las posibilidades de
los estudiantes, interviene en la transformación de los programas educativos,
las acciones pedagógicas del docente, la construcción de conocimiento y la
reflexión sobre el mismo proceso de evaluación. Bien lo plantea Blázquez
Sánchez (2003): La evaluación no puede
ser reducida a una mera cuestión metodológica o didáctica, no es una simple
tecnología de la educación. La función de la evaluación no es únicamente
pedagógica, es, en gran medida, social.
Igualmente, la Educación Física posee una gran diversidad de
posibilidades y alternativas para su
desarrollo en el ámbito escolar, sus contenidos son variados y plantean
diferentes enfoques que incluyen elementos relacionados con lo
físico-deportivo, lo expresivo motriz y lo axiológico, lo cual genera, igualmente,
múltiples posibilidades en evaluación. Ante estas consideraciones parece
necesaria una reflexión sobre las prácticas, concepciones y experiencias sobre
la evaluación en la Educación Física. En
este sentido se abordan desde la aproximación teórica importantes autores que
reflexionan sobre la evaluación como Edith Litwin, Alicia Camilloni, Mabel
Condemarín, Domingo Blázquez Sánchez, entre otros.
El concepto de evaluación en el
ámbito educativo
En
el campo de la Educación se pueden encontrar con frecuencia diferentes concepciones
de evaluación; no obstante, en la práctica se le atribuyen una serie de
definiciones, que si bien están relacionadas, expresan significados diferentes.
Para el caso se pueden citar como ejemplos algunos conceptos sobre evaluación,
medición, valoración y calificación.
Según
Popham (1990), la calificación se puede entender como una expresión cualitativa
(el ser apto o no apto) o cuantitativa (6.0, 7.0, 8.0, 9.0...) del juicio de
valor que se emite sobre la actividad y logros del estudiante. En este juicio
se quiere expresar el grado de suficiencia o insuficiencia, en torno a los
conocimientos, destrezas y habilidades del estudiante, como resultado de algún
tipo de prueba, actividad, examen o proceso.
La medición hace referencia a la asignación de un valor de acuerdo a la
comparación que se realiza del objeto medido con respecto a un patrón de
referencia o una escala de medida. El propósito fundamental de la medición es
la obtención de datos, los cuales se expresan en magnitudes o unidades de
medida; para ello siempre se utilizan
instrumentos como las pruebas o test. En el ámbito educativo, Lopa, (2000) define la medición como el
procedimiento a través del cual se obtiene una descripción cuantitativa con
referencia a un patrón determinado del comportamiento de un fenómeno educativo
o también para evidenciar el nivel o grado en que el estudiante ha desarrollado
sus diferentes dimensiones. En este sentido, se puede afirmar que la medición
está al servicio de la evaluación.
La
evaluación implica una concepción más amplia;
debe ser considerada como un
proceso y no como un suceso, constituirse en un medio y nunca en un fin, (Ahumada Acevedo, 2001 pág. 4). El concepto de
evaluación ha venido evolucionando, sin embargo, más que llegar a una
definición, resulta más importante identificar y reconocer qué aspectos la
caracterizan y le permiten otorgarle sentido y significado, ampliando además su
horizonte de aplicación (Elola & Toranzos, 2000) .
Condemarin & Medina, (2000), señalan
como el principal objetivo de la evaluación
mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos, responder a sus
necesidades educativas y considerarla como una parte del proceso educativo, con
el propósito de alcanzar un mejoramiento continuo. Evaluar es a la vez una
estrategia pedagógica; sin embargo los procesos tradicionales dificultan la
innovación pedagógica en las prácticas de evaluación porque se fundamentan en
verificar aprendizajes superados,
comparan resultados, jerarquizan, y se incurre en un falso concepto de equidad.
Toda
acción evaluativa debe implicar intervenciones y tomas de decisiones sobre las
acciones educativas, de lo contrario la evaluación no adquiere sentido ni
significado. De esta manera, Molnar (1997) y González (2000) citados por Hernández Álvarez, (2004) señalan que si la evaluación no es fuente de aprendizaje y mejoramiento
personal, queda reducida a la simple medición, comprobación y aplicación de
técnicas e instrumentos reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan en
la enseñanza y el aprendizaje. Tobón, Rial,
Carretero, & García, (2006) Identifican algunos aspectos que
actualmente forman parte de las prácticas educativas y caracterizan procesos de
evaluación tradicional:
·
Quien propone los parámetros y criterios
de evaluación es el docente
·
Generalmente la evaluación se expresa en
datos cuantitativos o escalas de valoración sin criterios claros que las
sustenten.
·
La evaluación está orientada a
determinar quiénes aprueban o no un curso.
·
La evaluación se enfoca más en los
errores y debilidades que en los aciertos.
·
Los resultados son definitivos y con
escasas posibilidades de mejoramiento
·
Constituye un instrumento de control y
selección.
·
Considera el trabajo individual sin
tener en cuenta el aporte colaborativo
Igualmente,
soporta los principios planteados por Condemarín (2000) en el sentido que la
evaluación debe:
·
Constituirse en un proceso dinámico y
multidimensional que involucre a todos los implicados en el proceso educativo,
es decir; estudiantes, docentes e institución educativa.
·
Tener en cuenta tanto el proceso como
los resultados finales.
·
Posibilitar retroalimentación en
expresiones cualitativas y cuantitativas.
·
Reconocer las potencialidades, las
inteligencias múltiples y la zona de desarrollo próximo de cada estudiante.
·
Fundamentarse en criterios, objetivos y
evidencias consensuados.
·
Acompañar todo el proceso educativo.
·
Incluir todas las dimensiones de la
evaluación: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
Otros
aportes que permiten ampliar una concepción de evaluación en el ámbito
educativo indican, que si la medición y
la evaluación constituyen dos prácticas
diferentes, así mismo, evaluación y valoración son dos conceptos distintos, “la valoración es un juicio subjetivo,
mientras la evaluación es una actitud sistemática de reflexión, que conduce a
juicios fundamentados en datos e informaciones objetivadas” (Moreno, 2003 pág. 18). Se destaca la función formativa y auto formativa de la
evaluación, señalando que la actividad evaluativa posee un carácter
constructivista, en el sentido que se aprende a evaluar “cuando se participa de forma significativa y formativa en las acciones
evaluadoras” (Moreno, 2003 pág. 26).
La evaluación de los aprendizajes
El
propósito fundamental de la evaluación es considerar el aprendizaje tanto en su
proceso como en sus resultados. En una concepción del aprendizaje como algo que
se construye, las acciones evaluativas deben otorgar significado y utilidad a
los nuevos aprendizajes en diferentes contextos. También es fundamental que el
estudiante conozca y se apropie de los objetivos de aprendizaje y sus criterios
de evaluación. Esto puede significar mejores desempeños y se estimula además,
el desarrollo de habilidades metacognitivas, de tal manera que tome conciencia
de su propio proceso o de lo que ha aprendido. Igualmente, se deben promover
distintas formas de evaluación que proporcionen a los estudiantes oportunidades
de reflexión y revisión; esto teniendo en cuenta la diversidad de ritmos y
estilos de aprendizaje que se presentan. Aspectos como la motivación, el
esfuerzo y la autoestima también afectan el aprendizaje; es fundamental en la evaluación establecer
relaciones entre el esfuerzo y el resultado, incluyendo los aspectos sociales, por lo tanto se deben
favorecer las experiencias de evaluación en grupo.
Camilloni, Celman, Litwin, & Palou, (1998)
señalan que muchas de las prácticas de enseñanza se estructuran en función de
la evaluación, transformándose ésta en el estímulo más importante para el
aprendizaje. Así la evaluación se constituye en un fin, sin tener conciencia de
los aprendizajes adquiridos o de las dificultades encontradas. Igualmente se
plantea la dificultad de la evaluación para estimar o medir los aprendizajes en
los limitados periodos escolares, pues se reconoce que los aprendizajes
significativos necesitan tiempos importantes de consolidación y es probable que
el verdadero aprendizaje tenga lugar fuera de los tiempos, escenarios o
espacios de clase diferentes a los que
se planteó la situación de enseñanza. En este sentido, resulta
interesante el aporte de las autoras cuando señalan que muchas veces la
evaluación “implica exigencias de
procesos reflexivos novedosos que nunca formaron parte de los procesos de
enseñanza, pues la evaluación no mejora lo aprendido, sino que permite, en el
mejor de los casos, su reflejo. Para ello se puede proponer en la evaluación
una situación de sorpresa con el objeto de que el alumno no se prepare para
ella y así poder reconocer con cierta fiabilidad sus aprendizajes, por lo tanto
la evaluación es parte del proceso didáctico e implica para los estudiantes una
toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y para los docentes, una
interpretación de las implicancias de la enseñanza en esos aprendizajes.”(pág.
45)
Una
aproximación en cuanto a la concepción y características de la evaluación de
los aprendizajes se puede desarrollar a partir de los siguientes aspectos:
·
Se ha evidenciado como una práctica
constante en los sistemas educativos, la tendencia a prácticas orientadas a
evaluar la reproducción de conocimientos, donde el estudiante fundamentalmente
recuerda hechos y datos. Desde una perspectiva cognitiva, se deben plantear
actividades que cambien el lugar de la evaluación como reproducción de
conocimientos por el de la evaluación como producción, pero a lo largo de
diferentes momentos del proceso educativo y no como etapa final. Igualmente, se
deben reconocer los momentos propicios para la evaluación (Camilloni, Celman, Litwin, & Palou, 1998) .
·
La evaluación no es ni puede ser un
apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje; debe ser parte del proceso. En la
medida en que el sujeto aprende, simultáneamente evalúa, razona, discrimina, reflexiona. Esta
actitud evaluadora, forma parte del proceso educativo y es continuamente
formativa. Tampoco hay formas de evaluación que sean absolutamente mejores que
otras. La calidad depende de la pertinencia y situación: (Álvarez Méndez, 1996
citado por Celman, 1998).
·
La evaluación del aprendizaje constituye
un proceso de comunicación interpersonal, que cumple todas las características
y presenta todas las complejidades de la comunicación humana, donde los papeles
de evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso, darse simultáneamente. La
comprensión de la evaluación del aprendizaje como comunicación es vital para
entender por qué sus resultados no dependen sólo de las características del
“objeto” que se evalúa, sino además, de las peculiaridades de quien realiza la
evaluación y de los vínculos que establezcan entre sí. Las tendencias
pedagógicas contemporáneas en educación, las nuevas tecnologías en informática
y comunicación en el ámbito educativo, los estudios interdisciplinarios y
transdisciplinarios sobre la evaluación de los aprendizajes, el desarrollo de
la evaluación educativa como campo en las ciencias de la educación, la
aparición de concepciones y propuestas diversas en evaluación de los
aprendizajes, vislumbran transformaciones importantes en las prácticas
evaluativas. (González Pérez , 2001).
Juan
Manuel Álvarez (1997) citado por Moreno, (2003),
señala entre algunos aportes en torno a la evaluación de los aprendizajes, la
importancia de reconocer que cuando el estudiante plantea ideas o expresa su punto de vista o
pensamiento puede equivocarse, lo cual debe tomarse como “un indicador de la naturalidad de razonar y del saber humano puesto en
práctica (pág. 142)”. Estas situaciones
deben ser consideradas como una
etapa en el proceso de aprendizaje y no como causa de una sanción o disminución
de su evaluación “error es diferente a
punto menos, superarlo con la ayuda del profesor será formativo, restarle
puntos es poner al estudiante en situación de obligado silencio”. En este
sentido, se debe permitir a los estudiantes expresar y contrastar sus puntos de
vista “con independencia de la corrección
o de la incorrección” y cuando se presenta la corrección, ésta se debe
constituir en ayuda para el aprendizaje. En este sentido, Álvarez (1997) citado
por Moreno, (2003) plantea también que “no todo lo que se aprende es intelecto”. La evaluación
como parte integral de la enseñanza y el aprendizaje, debe considerar a
la persona en todas sus dimensiones, incluyendo los componentes afectivos, sus
intereses y sus valores de una manera justa y objetiva, así mismo, (González Pérez M. , 2001) , define como
característica importante de la evaluación del aprendizaje, la interrelación
que se establece entre el evaluador y el evaluado, constituyendo un proceso de
comunicación interpersonal con las complejidades de la comunicación humana y
que tiene como función principal la determinación y constatación de los resultados del aprendizaje y su
calidad, aportando información para la realización de acciones tendientes a la
orientación y mejoramiento de los aprendizajes y los procesos. Estos
planteamientos legitiman las prácticas evaluadoras y las aleja de su
connotación de poder y control[1],
atribuyendo además a la evaluación, un componente ético importante, por tanto el estudiante como el docente son
susceptibles de aprendizaje de la evaluación que se practica.
Las prácticas evaluativas de los docentes
Según Sacristán,
(2007) las Prácticas Evaluativas constituyen
los procedimientos y mecanismos
utilizados por los profesores en el acto de evaluación, representan una serie de historias docentes y
cuya práctica se ha convertido en hábitos sobre los cuales no hay un control
explícito. Ahumada Acevedo, 2003), define
las prácticas evaluativas como los procedimientos que utiliza el docente en el aula
y que sirven para indagar sobre los conocimientos previos que ya posee
el estudiante o para intervenir adecuadamente en el proceso de desarrollo de
sus capacidades. Vidales Delgado (2005),
señala que “las pocas investigaciones
realizadas sobre las prácticas evaluativas de los maestros muestran un
predominio de concepciones tradicionales. Así por ejemplo, en Colombia se
detectó que la evaluación está configurada culturalmente como un procedimiento
para asignar valores numéricos al trabajo hecho por los alumnos en el aula”
(pág. 35) y generalmente los instrumentos de evaluación utilizados están
orientados a “medir” la cantidad de contenidos que los estudiantes han asimilado.
También es frecuente encontrar procedimientos de evaluación cualitativa pero
sin técnicas de registro que posibiliten un seguimiento riguroso de los avances
del estudiante. Igualmente, señala que entre las prácticas evaluativas en
América Latina, hay un predominio de la prueba escrita, mientras el examen oral
prácticamente se encuentra en extinción, hay consenso en que la evaluación no
puede limitarse a un examen o una calificación final, validar una propuesta satisfactoria resulta
complejo, pero presenta como las
alternativas más utilizadas a los diarios de clase[2],
la evaluación por portafolios[3]
y las pruebas escritas. Sin embargo, un problema recurrente en las prácticas
evaluativas lo constituye el atribuir únicamente al estudiante la responsabilidad
en el éxito o fracaso de los aprendizajes. En este sentido, Prieto & Contreras (2008), también
encuentran que los resultados de algunas
investigaciones indican que las
concepciones que orientan las prácticas evaluativas de los profesores corresponden
a enfoques “instrumentales y memorísticos” que priorizan los resultados
alcanzados en términos del rendimiento, la capacidad reproductiva y el esfuerzo
individual.
Otro aspecto para señalar es que no se ha logrado
en América Latina que los docentes utilicen los resultados de la metaevaluación[4]
en la reformulación de sus prácticas evaluativas. Iaies, y otros
(2003), indican que hay otras dimensiones en el trabajo docente que
resultan más problemáticas que la evaluación, como el manejo de la disciplina
en clase, el tiempo disponible para la
preparación de las mismas y la relación con los padres de familia. Igualmente,
evidencian más dificultades en la evaluación los docentes de secundaria que los
maestros de primaria y los docentes del sector público frente a los del sector
privado. Estos últimos probablemente tengan pautas más claras e
institucionalmente definidas para realizar las prácticas evaluativas. Sin
embargo Iaies, y otros (2003) señalan
como “sintomático” el hecho de que “tomar exámenes, corregir pruebas, revisar
tareas, etc. no es una dimensión particularmente interesante para la mayoría de
los docentes” (pág. 166) y mucho menos reflexionar sobre sus prácticas
evaluativas[5].
En este sentido, se plantea hipotéticamente, que las actitudes y dificultades
en las prácticas evaluativas, obedecen a que evaluar implica: Primero, un alto
componente técnico, ya que requiere el dominio y conocimiento de teorías del
aprendizaje, estrategias metodológicas, diseño y manejo de instrumentos de
evaluación y por lo tanto procesos de formación y actualización permanente.
Segundo, evaluar requiere una inversión significativa de tiempo y esfuerzo
adicional a las tareas cotidianas de los docentes. Por otra parte, como se
planteó anteriormente, la práctica evaluativa tiene un componente ético y
político importante por sus características de ordenamiento, valoración y las
implicaciones en la vida escolar de los estudiantes, que genera en ocasiones situaciones conflictivas con ellos y sus
familias.
La evaluación en la Educación Física
En
el ámbito de la Educación Física, (Bloom, 1975) se han considerado
las intenciones y enfoques para la evaluación de los aprendizajes mencionados
anteriormente. A pesar de que los sistemas tradicionales de evaluación y las
prácticas habituales han deformado la intencionalidad educativa de la evaluación
en el área, se presentan diversos enfoques y posturas frente al objeto de
evaluación, el cual para algunos lo constituye el aprendizaje motriz, propio de
un criterio de enseñabilidad,
privilegiándolo sobre los aprendizajes en otras dimensiones necesarias para
alcanzar un sentido de educabilidad. Se le otorga además bastante importancia
al resultado, justificando los procesos educativos como el camino para
alcanzarlo. En otro sentido, Ahumada Acevedo,
(2001) señala que en la mayoría de los países latinoamericanos la
evaluación está centrada en la heteroevaluación, práctica que es común en la
Educación Física y que constituye un proceso que nace desde el profesor hacia
el estudiante, donde se enfatiza en los
resultados alcanzados en los rendimientos y desempeños finales. La evaluación
es reducida a una simple cuestión metodológica, o técnica, pues generalmente
son objeto de evaluación en la Educación Física; la condición física o los
niveles de rendimiento físico, la reproducción biomecánica de gestos y movimientos
específicos, las habilidades motrices, las destrezas básicas de movimiento y
las habilidades deportivas; algunos docentes incluyen criterios como la
presentación personal y los hábitos de higiene y aseo. Igualmente, Schnaidler (2010), reitera la vigencia de
modelos tradicionales en la evaluación de los aprendizajes en Educación Física,
agregando además unas características particulares del área como los incentivos
en el marco de la clase y la evaluación (ejemplo: se plantea a los estudiantes: “si realizan bien la actividad pueden jugar los últimos minutos” (pág.
150). Se recurre también a la observación directa como un referente importante
en la evaluación, ya que ésta, en primera instancia permite “apreciar” si se
aprendieron los contenidos. También, como señala Hernández (2008), “las
prácticas evaluativas que son implementadas habitualmente en Educación Física,
evidencian un uso excesivo y desmesurado de los test de condición física y
pruebas objetivas, como forma casi exclusiva de evaluación” (pág.
167). Blasquez
Sánchez (2003), señala los propósitos fundamentales de la evaluación en
Educación Física el identificar el
rendimiento de los estudiantes, diagnosticar los aspectos débiles y fuertes,
pronosticar sus posibilidades, motivar a los estudiantes a mejores logros,
agrupar o clasificar de acuerdo a niveles de rendimiento, calificar y valorar
la eficiencia del sistema de enseñanza. En este sentido Molnar (1997) y
González (2000) citados también por Hernández
(2008) plantean que si la evaluación en Educación Física no se
constituye en oportunidad de aprendizaje y crecimiento, su acción queda
reducida a un simple proceso de medición, comprobación y aplicación de
técnicas, limitando las posibilidades que se pueden generar desde una
evaluación con perspectiva y sentido educativo.
Serrato Alvarez, (2006), quien plantea la
evaluación en Educación Física como una actividad básicamente valorativa e
investigadora y por tanto facilitadora de cambios educativos, no solamente en
el estudiante sino también en el
docente; privilegia los criterios de evaluación cualitativos sobre los
cuantitativos. Sin embargo, esto no significa, que la evaluación deba ser
exclusivamente cualitativa, pues los instrumentos cuantitativos utilizados con
cierta flexibilidad, se constituyen
también en una herramienta importante para poder emitir juicios y decisiones
sobre los desarrollos de los estudiantes. Para Serrato
Alvarez, (2006) se deben evaluar
en Educación Física los siguientes aspectos:
Tabla
1. Criterios de evaluación en Educación
Física
Criterio de Evaluación
|
Características
|
La
creatividad en el desarrollo de la actividad física
|
Grado
de ajuste y creatividad del movimiento corporal en relación con el movimiento
de otros compañeros y las condiciones externas.
|
La
coordinación corporal
|
La
coordinación dinámica y su adecuación a los distintos tipos de actividad
física.
|
Adecuación
a factores externos
|
En
qué forma el estudiante adecua el movimiento al ritmo exigido por la
actividad que está realizando.
|
Competencias
físicas básicas
|
Apreciación
del desarrollo cuantitativo y cualitativo de las competencias físicas
básicas.
|
Concientización
acerca de los efectos de la actividad física
|
Reflexión
y conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones, así como el reconocimiento
de los aportes y beneficios de la actividad física.
|
Desarrollo
de actitudes sociales
|
La
cooperación, la tolerancia, el respeto a las normas en el trabajo grupal.
|
La
expresión corporal
|
La
capacidad de transmitir ideas o representaciones de forma espontánea y
creativa, también la capacidad de interpretar las representaciones de otros.
|
Fuente:
Serrato Álvarez ( 2006)
Hernández, (2008), recoge los trabajos y
experiencias de varios autores especialistas en Educación Física y deporte como
Malho, (1974); Dechavanne, (1982); Knapp, (1984); López (2003), entre otros) y presenta otro
conjunto de aspectos que se deben
considerar en la evaluación de los aprendizajes en Educación Física:
Tabla 2.
Criterios de evaluación en Educación Física
Criterio de Evaluación
|
Características
|
Habilidades
intelectuales básicas
|
Interpretar,
argumentar, explicar.
|
Habilidades
motrices y destrezas esenciales
|
Sistematicidad,
asimilación, desarrollo y organización funcional de las estructuras
perceptivas motrices.
|
Habilidades
deportivas
|
Técnicas,
tácticas y posibilidades de actuación en un deporte de acuerdo a normas
establecidas.
|
La
condición física y la salud
|
Desarrollo
cualitativo y cuantitativo de la condición física para el mantenimiento y
conservación de la salud.
|
Las
capacidades físicas
|
Desarrollo
de la fuerza, resistencia, velocidad y
flexibilidad.
|
La
expresión corporal
|
La
comunicación verbal, motriz o gestual.
|
Las
actitudes y los valores compartidos
|
Trabajo
en equipo, cooperación, respeto.
|
Fuente:
Hernández, (2008)
El
mismo autor plantea que en la evaluación en Educación Física, se definen cuatro
tipos de contenidos de aprendizaje o conocimientos evaluables:
·
Semántico:
Corresponde
al conocimiento de hechos, leyes y conceptos.
·
Procedimientos:
Incluye
la ejecución y demostración de habilidades y técnicas con respecto a unas
normas y patrones establecidos.
·
Actitudes y Valores:
Comportamientos
que dan cuenta del desarrollo y apropiación de valores.
·
Estrategias:
Evidencias
de las acciones y decisiones que toma el estudiante para llegar a los
propósitos de aprendizaje.
Blasquez Sánchez, (2003), plantea como objeto de la evaluación en del
estudiante en Educación Física los aspectos incluidos en la taxonomía
tradicional de los objetivos propuesto por Bloom,
(1975), los cuales están clasificados en tres grandes áreas:
·
El dominio cognoscitivo, que significa
la adquisición de conocimientos y capacidades intelectuales.
·
El domino afectivo, el desarrollo de
actitudes.
·
El dominio psicomotor, que incluye la adquisición y desarrollo de
las habilidades y capacidades físico motrices.
Estos
aspectos deben ser tratados en forma global, pues la Educación Física no debe
centrarse únicamente en el aspecto motriz del estudiante, igualmente es
fundamental no utilizar un solo procedimiento de evaluación y considerar la
participación del estudiante en el proceso, incluyendo ejercicios de
heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación. Blázquez (2003), presenta algunos aspectos
que permiten definir los criterios a utilizar:
Tabla
3. Criterios de evaluación
Criterio
|
Características
|
Criterios
de evaluación referidos a normas estadísticas.
|
Comparación
de resultados del estudiante (en una prueba o un examen) con resultados de la
población a la cual pertenece o de otros grupos.
|
Criterios
de evaluación referidos a los objetivos
|
Evaluación
en función de logros y objetivos fijados previamente, se compara el estado
inicial con el resultado final.
|
Criterios
referidos a los estudiantes
|
Todas
las informaciones de los estudiantes
que puedan ser indicadores potenciales de mejoramiento.
|
Criterios
basados en la experiencia del evaluador
|
Se
apoya en la experiencia y capacidad de observación del evaluador.
|
Criterios
basados en la naturaleza y estructuración de los contenidos
|
Los
criterios están determinados por el tipo de contenido
|
Combinación
y/o complementación de los criterios anteriores
|
Fuente:
Blasquez Sánchez, (2003)
Isla Alcoser, (2006) señala que antes de
las prácticas evaluativas se debe definir la función, el referente, el momento
y el agente de la evaluación; tal como se plantea a continuación:
Tabla
4. Tipos de evaluación en Educación Física
Función
|
Sumativa
|
Valoración
definitiva, busca determinar el producto final
|
Formativa
|
Mejorar
y rediseñar el proceso educativo
|
|
Referente
|
Normativo
|
Evaluación
del estudiante en función del rendimiento y el resultado
|
Criterial
|
Evaluación
a partir de criterios externos como los indicadores de logro
|
|
Momento
|
Inicial
|
Al
comienzo del proceso, identifica los conocimientos previos
|
Proceso
|
Es
la evaluación “durante” permite ajustar y perfeccionar los procesos y los
avances
|
|
Final
|
Es
la evaluación sumativa, se da al final del proceso
|
|
Agente
|
Auto
evaluación
|
El
estudiante evalúa sus actuaciones
|
Co
evaluación
|
Se
evalúa en grupo, se toman decisiones en consenso
|
|
Hetero
evaluación
|
La
realiza un agente externo (docente)
|
Fuente:
Isla Alcoser, (2006)
Una
vez definidos estos aspectos, se recurre a técnicas[6]
para la evaluación, entre las más utilizadas en Educación Física, Isla Alcoser, (2006) señala las siguientes:
Tabla
5. Técnicas e instrumentos de evaluación en Educación Física
Técnica
|
Instrumentos
|
Para
recoger datos:
Observación,
entrevista, sociometría, encuesta, trabajos con el estudiante, coloquio
|
Anecdotario
Listas
de cotejo o control
Escalas
de observación
Sociograma
|
Análisis
de datos
|
Entrevista
Cuestionario
|
Pruebas/test
|
Pruebas
escritas
Pruebas
orales
Pruebas
prácticas
Test
de rendimiento
|
Fuente:
Isla Alcoser, (2006)
En
otro sentido, Geiler, (1998) plantea qué
intencionalidad de las prácticas evaluativas en Educación Física se orientan bajo dos paradigmas
epistemológicamente opuestos: uno lo constituye el enfoque cuantitativo,
fuertemente instalado en las prácticas evaluativas y pretende darle una connotación
importante de objetividad a la evaluación; el otro paradigma corresponde a un
enfoque cualitativo, el cual plantea que evaluar no es medir, “es indagar sobre una realidad
contextualizada, considerando los aspectos dinámicos y cambiantes de dicha
realidad”. El primer enfoque se
relaciona con el positivismo, mientras el segundo corresponde al paradigma de
la pedagogía crítica.
Ruíz Nebrera, (2009), clasifica las
prácticas evaluativas en dos categorías: los procedimientos experimentales y
los procedimientos observacionales, afirmando también que la evaluación no solo
debe dirigirse al estudiante, pues todos los aspectos que intervienen en las
acciones educativas se constituyen
también en objeto de evaluación.
Tabla
6. Instrumentos y procedimientos utilizados para la evaluación en Educación
Física
Procedimientos experimentales
|
Procedimientos observacionales
|
Test
motores
Pruebas
Funcionales:
·
Campo
·
Laboratorio
Pruebas
de ejecución:
·
Circuito técnico
·
Listado de tareas técnicas
Técnicas
sociométricas:
·
Sociograma
·
Ludograma
Entrevistas
Cuestionarios
Trabajos
escritos y gráficos:
·
Trabajos monográficos
·
Comentarios críticos de textos
físico deportivos.
·
Elaboración de mapas conceptuales
|
Observación
directa y procedimientos de apreciación:
·
Registro de anécdotas
Observación
indirecta:
·
Listas de control
·
Escalas de
puntuación-clasificación
Escalas ordinales o cualitativas
Escalas numéricas
Escalas gráficas
Escalas descriptivas
Registro
de acontecimientos
Cronometraje
Muestreo
de tiempo
Registro
de intervalos
|
Fuente:
Ruíz Nebrera, (2009)
En
términos generales, las prácticas evaluativas en la Educación Física deben
propiciar no solamente las evidencias del alcance de desarrollo físico motriz
deseable en el estudiante, sino también considerar otros aspectos en su proceso
educativo, como el avance en sus conocimientos y actitudes. Esto significa
abordar las dimensiones cognitivas, afectivas, expresivas, sociales y
comunicativas, entre otras, que se puedan considerar en una formación integral.
También es importante permitir la posibilidad al estudiante de participar en
forma activa de la valoración de su propio proceso de aprendizaje y el de los
demás. Los juicios y valoraciones deben generar reflexiones y actitudes que
posibiliten la comprensión, la reflexión y
la autovaloración de los aprendizajes alcanzados para la consolidación
de un mejor ser humano y en perspectiva de procesos educativos de calidad, para
ello deben ser objeto de evaluación todos los elementos que inciden de manera
relevante en el proceso educativo.
De modo general, los docentes identifican como procesos
básicos de la evaluación la recolección de datos, los diagnósticos, la emisión
de juicios valorativos y la toma de decisiones derivadas de las evaluaciones;
ante las diversas formas de concebir la evaluación, se muestra como tendencia
predominante la evaluación como una verificación de los aprendizajes. La concepción de evaluación ha evolucionado,
pero más que llegar a una definición, se
identifican los aspectos que la caracterizan y
permiten otorgarle sentido y significado, estos aspectos según Elola
& Toranzos (2000), permiten ampliar el horizonte de aplicación de la
evaluación; sin embargo, evaluar tiene
un significado más amplio; “debe ser considerada como un proceso y no
como suceso, constituirse en medio y nunca en un fin” (Ahumada
Acevedo, 2001). También se asume la evaluación como estrategia pedagógica, pero
prácticas tradicionales aún presentes dificultan su innovación porque se
fundamentan en el paradigma de
aprendizajes superados (Condemarin & Medina, 2000). En este sentido, Hernández Álvarez (2004)
señala que “si la evaluación no es
fuente de aprendizaje y mejoramiento personal, queda reducida a la simple medición,
comprobación y aplicación de técnicas.” Considerando
los aportes anteriores se plantea una
aproximación conceptual de la evaluación como
proceso ético y pedagógico, que se desarrolla de forma dinámica,
permanente, flexible y consensuada, donde se establecen juicios y decisiones
fundamentadas en hechos, criterios y acciones objetivas, que se constituyen a
la vez en oportunidades educativas, por cuanto se consideran las diferentes
dimensiones del ser humano, reconociendo las diferencias y expectativas de los
estudiantes en perspectiva de una educación de calidad. Desde las expresiones
de los docentes todos estos principios
se aplican para la evaluación en Educación Física, la cual adquiere un sentido
más humanista y aunque considera elementos cuantitativos es fundamentalmente
cualitativa, reconoce al estudiante en todas sus dimensiones y sus propósitos
son esencialmente educativos, como lo señalan algunas expresiones de los
maestros: “la evaluación en Educación Física es excepcionalmente
humanista”, “la evaluación en Educación
Física debe considerar las posibilidades del estudiante más que las exigencias del profesor”. No obstante la existencia de
esta tendencia, aún se identifican algunos aspectos que forman parte de las
prácticas educativas que según Lopa, (2000) y Tobón, Rial, Carretero, &
García, (2006) caracterizan la evaluación tradicional: Quien propone los
parámetros y criterios de evaluación es el docente, hay poca participación del
estudiante en la construcción de la evaluación y ésta se constituye en un proceso que nace desde el profesor, generalmente se expresa en datos
cuantitativos o escalas de valoración sin criterios claros que las sustenten ya
que se recurre a la observación informal y subjetiva como el referente más
importante. Ruíz Nebrera (2009), valida estos procedimientos observacionales,
pues en primera instancia permiten “apreciar” de forma subjetiva si se
aprendieron los contenidos. (Geiler, 1998).
También considera la observación como la técnica apropiada para evaluar
en el área. Sin embargo, privilegiar la observación, plantea la discusión sobre
si se realiza evaluación o valoración,
pues son dos conceptos distintos, “la valoración es un juicio subjetivo,
mientras la evaluación es una actitud sistemática de reflexión, que conduce a
juicios fundamentados en datos e informaciones objetivadas” (Moreno, 2003) . También Schnaidler (2010), reitera la vigencia de
prácticas tradicionales en la evaluación de los aprendizajes en Educación
Física. Los test son utilizados frecuentemente como diagnóstico, verificación y
seguimiento y surgen otras alternativas que posibilitan complementar los
aprendizajes en clase como las tareas, acuerdos, portafolios, etc.
En cuanto al objeto de evaluación, se
presentan diversos enfoques y posturas.
Para la mayoría se privilegia lo
axiológico, sobre aprendizajes en otras
dimensiones. Se sustenta una tendencia
de evaluación pensada en la educabilidad, eminentemente formativa, tomando como
base los aspectos concernientes a la motricidad
(López Pastor, 2007).
Así mismo, los criterios, se constituyen en
parte fundamental de la evaluación, Según Elola & Toranzos, (2000), “son
los elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparación
respecto del objeto de evaluación o algunas de sus características; un problema
recurrente en la evaluación es la legitimidad de los criterios adoptados, es
decir, quién y cómo se definen los criterios”. Se definen la actitud y el esfuerzo como los criterios
fundamentales, se considera el trabajo individual y el colectivo, pero su
construcción no es consensuada con el estudiante. En este sentido, Bordas &
Cabrera, (2001) señalan que el aprendizaje es el núcleo de la acción educativa,
por lo tanto es fundamental que la evaluación sea entendida como un proceso
participante, es importante compartir la responsabilidad de la evaluación, que
el estudiante conozca y se apropie de los objetivos de aprendizaje y sus criterios
de evaluación, más aún cuando se trata de un
ejercicio permanente, continuo,
que trasciende de la clase a la
cotidianidad. En general los estudiantes tienen una actitud pasiva frente a la
construcción de los criterios: “Los estudiantes son conscientes de la
evaluación, se ajustan a las condiciones planteadas con actitud normal, acatan los criterios
propuestos, generalmente no los discuten, son conscientes que si trabajan en la
medida de sus posibilidades van a pasar y la asumen con actitud positiva”
Monterrosa Castro, (2006), plantea que de acuerdo al paradigma pedagógico
establecido por la Ley 115, donde se propone una evaluación por procesos, es
necesario renovar las prácticas evaluativas, promoviendo la participación
activa del estudiante de manera individual y fundamentalmente en grupo.
El desempeño físico motriz es fundamental pero
no tiene tanto peso en la evaluación. El uso del uniforme es incluido, para
algunos es más una imposición institucional que un criterio formativo, para
otros es muy importante y algunos lo consideran sin ser estrictos en ello. Hay
consenso sobre la importancia del aseo y presentación personal en la
evaluación. Otros criterios son el trabajo en equipo, asistencia, puntualidad,
valores, aprendizajes teóricos, autoevaluación y el comportamiento en clase.
Además de algunas tareas en el trabajo
docente, como el manejo de la disciplina en clase, el tiempo disponible
para la preparación de las mismas y la
relación con los padres de familia (Iaies, y otros, 2003), la evaluación
plantea situaciones que la dificultan, entre éstas se consideran factores de
orden teórico y de conocimiento sobre teorías, instrumentos y formas de
evaluación, sumado a la limitada unificación de criterios entre docentes, generalmente no hay un compromiso
institucional fuerte con la discusión y reflexión sobre evaluación, éste se
restringe a la promoción de los
estudiantes, hay consciencia en los docentes de
localidad sobre la necesidad de
formación sobre el tema. La evaluación constituye uno de los aspectos de la
investigación y de las prácticas educativas, que “amerita el interés y
dedicación casi de forma obligada, de todos los profesionales dedicados a la
enseñanza” (Hernández Álvarez, 2004). También
la cantidad de formalismos y procesos
administrativos afectan la evaluación, los escasos materiales y recursos,
tiempo, espacio físico, la cantidad de estudiantes, ausencia de herramientas
tecnológicas, el clima y otros aspectos relacionados con los estudiantes como
su estado de salud, actitud y disposición son los factores que generalmente
dificultan la evaluación. Ante estas dificultades se plantean prácticas de
autoevaluación y coevaluación que se
constituyen en una alternativa para compartir la responsabilidad de la
evaluación con los estudiantes, las cuales resultan positivas en la medida que
el estudiante adquiere consciencia y responsabilidad de su proceso.
Las prácticas evaluativas han cambiado
sustancialmente. Ahora se trata de un proceso más cualitativo. Antes se limitaba a la aplicación
de pruebas sobre resultados estandarizados, sin tener en cuenta el estado
particular del estudiante. Ya no se evalúa tanto la condición física, hoy se
miran otras cosas como la actitud y el
esfuerzo. Estos cambios, que develan también modificaciones en las prácticas
pedagógicas, se atribuyen a la experiencia adquirida en la enseñanza de la
Educación Física, que ha posibilitado
diferentes formas de enseñar y por tanto
de evaluar, esto sumado a las orientaciones y cambios que surgen de las políticas,
se expresa que “indiscutiblemente las nuevas políticas inciden de manera
positiva, ahora se entiende la evaluación como proceso, es completa y rigurosa,
pero a la vez más flexible” Sin embargo las concepciones y propósitos de
la evaluación no han cambiado, solo cambian las prácticas y las formas.
Los docentes de
Educación Física identifican los elementos de una evaluación autentica,
prevalecen las concepciones enfocadas hacia la evaluación cualitativa, sin
embargo hay coincidencia en que la evaluación es un proceso centrado en la verificación de aprendizajes que debe
considerar también los procesos pedagógicos y los resultados alcanzados por los
estudiantes. La evaluación en Educación Física responde al marco teórico de la
evaluación en general, atendiendo además procesos inherentes a la corporalidad.
Algunos elementos de
la evaluación tradicional en Educación Física
son utilizados frecuentemente, como los test físicos y las pruebas de
habilidades motoras, sin embargo, la evaluación es esencialmente un proceso
centrado en los valores, actitudes y comportamientos. La evaluación en
Educación Física ha cambiado hacia procesos más humanistas donde se privilegian las actitudes de los
estudiantes, ya que se definen como criterios básicos de evaluación aspectos
relacionados con las dimensiones
axiológicas y socio-afectivas las cuales prevalecen sobre el dominio técnico y
el desempeño motriz, también se incluyen en menor medida la adquisición de
conocimientos teóricos.
Para la evaluación en Educación
Física aparecen diversos procedimientos
y herramientas alternativos a los tradicionales en el área; como las guías de
clase, las narrativas de los estudiantes, sus compromisos, evaluaciones escritas, registros personales.
Aunque no se trata de proponer o construir nuevas estrategias para la
evaluación, el diálogo con los docentes sobre el tema generó espacios de
reflexión y discusión sobre evaluación, develando aspectos que el docente a
pesar de llevarlos a cabo en sus prácticas no
había considerado. Una tendencia ampliamente marcada corresponde a la
observación como el principal y más utilizado instrumento de evaluación, lo
cual indica que en gran medida los resultados de la evaluación de los
estudiantes se construyen sobre la subjetividad y apreciaciones del docente,
más que evaluación, esto se constituye
en un proceso de valoración, entendida ésta como el reconocimiento al
esfuerzo, méritos y cualidades del estudiante. Como aspecto interesante surgen
alternativas de evaluación que trascienden
del escenario de la clase y se extienden a la cotidianidad del
estudiante, afirmando que los procesos educativos deben tener un significado y
aplicación práctica para la vida, los aprendizajes no se deben evidenciar
únicamente en el tiempo y espacio de clase.
Es evidente que la evaluación es una práctica que no puede
desvincularse del ejercicio cotidiano del docente, la mayoría de los docentes
afirma evaluar clase a clase, pero también se constituye en un aspecto
problemático en el trabajo docente. Un problema fundamental es el limitado
consenso y los pocos acuerdos que se establecen al construir la evaluación; las
prácticas evaluativas surgen de las preconcepciones de los docentes, de sus
experiencias, sus creencias personales y en algunas ocasiones del diálogo con
otros docentes. El estudio revela que la evaluación en su mayoría es un
criterio personal que no se discute con los estudiantes. Es importante
considerar que la evaluación se debe construir
a partir de la discusión y consenso de docentes, estudiantes y
directivos docentes de la institución educativa.
La evaluación es un asunto bastante estudiado y discutido en el ámbito
académico, situación que contrasta con la poca relevancia que se le da en las
instituciones educativas, las cuales se limitan al proceso formal de la promoción.
Se expone la necesidad de profundizar en la formación sobre teorías,
técnicas y tecnologías de evaluación de los aprendizajes, especialmente en
Educación Física.
Emergen de las afirmaciones de
docentes dificultades para realizar las prácticas evaluativas que pueden
ser abordadas compartiendo la responsabilidad de la evaluación con los
estudiantes y otros docentes. Entre los aspectos que más dificultan la
evaluación están los recursos materiales, el número de estudiantes, el tiempo
destinado para las clases, los eventos institucionales, el poco conocimiento
teórico sobre evaluación, los recursos tecnológicos y tareas adicionales a la
labor docente. Se encuentran muy pocas resistencias y opiniones negativas sobre
la evaluación, se evidencia una importante convicción sobre la pertinencia y
utilidad de la evaluación.
Los docentes participantes en la investigación expresan actitudes
diferentes frente a las políticas en evaluación. La mayoría se manifiesta de
acuerdo con las propuestas del decreto 1290, si la evaluación es una de las
principales tareas y herramientas en los procesos educativos, los docentes
deben ser quienes asuman el papel principal en la construcción e implementación
de los modelos de evaluación. Mientras tanto una minoría expresan su
desacuerdo, presentan resistencias y una
actitud crítica frente a las políticas en evaluación, dada la importancia que
se le otorga en la promoción de los estudiantes. Sin embargo, en este sentido
hay acuerdo en que las políticas afectan lo formal de la evaluación, pero las
concepciones y las prácticas son esencialmente las mismas.
Cuando los docentes evocan experiencias personales significativas en
la evaluación de los aprendizajes, predominan aquellas donde los estudiantes
conocen sobre qué los van a evaluar, participan en el proceso de la evaluación
no solamente como sujetos evaluados, pueden utilizar la información de la
evaluación, ya sea para compararse con otros o para fijarse metas
Es importante
destacar la anuencia y disposición de
los docentes de Educación Física para contribuir en la investigación, así como
los aportes de otras áreas que permitieron
la confrontación y discusión de teorías
sobre investigación y la evaluación de los aprendizajes, esto sustenta la
necesidad de abordar el conocimiento no solo desde la especificidad de las
disciplinas, también se deben considerar
aportes y experiencias de otras áreas que permitan ofrecer a los
docentes opciones, en este caso para las prácticas evaluativas.
A partir de los hallazgos encontrados se
pueden formular las siguientes recomendaciones:
La evaluación es un
tema que reclama la atención y revisión a fondo en las instituciones
educativas, es necesario que se profundice en el estudio y discusión sobre la
evaluación como proceso educativo y se implementen acciones de formación que
posibiliten el diálogo y consenso sobre las prácticas evaluativas más allá de
los formalismos de la aprobación y la promoción, de tal manera que se puedan
establecer juicios suficientes y mejor fundamentados en la evaluación de los
aprendizajes. En este sentido, también es importante para la Educación Física
consultar los pensamientos y tendencias acerca de la evaluación en otras
disciplinas, ya que se pueden encontrar
alternativas aplicables al área, por ejemplo, el uso de rúbricas puede ser una
opción interesante en la Educación Física.
Es importante para
la construcción de conocimiento y mejorar la calidad de los procesos
educativos, abordar las prácticas de los
maestros, identificar sus conocimientos y sus acciones; el maestro es una
fuente valiosa de información, al valorar y reconocer sus experiencias como profesional de la educación, se obtiene
una visión más clara de la realidad y se pueden establecer alternativas de
solución a dificultades reconocidas y recurrentes en la labor educativa.
Ante las dificultades expuestas para la evaluación, es importante
compartir esta responsabilidad con los estudiantes, de tal manera que sea una
verdadera evaluación formativa y se puedan disminuir los aspectos que la
dificultan. Se pueden promover estrategias para la autoevaluación y la
coevaluación, sin embargo, es necesario reflexionar sobre aspectos y
tiempos de la autoevaluación y la
coevaluación, no todo se debe autoevaluar, ni todo momento es propicio para la
autoevaluación, igualmente, la coevaluación sugiere procesos y estrategias
formativas previas de tal manera que se alcancen los objetivos propuestos,
incluso se considera conveniente en principio, no mezclar estos ejercicios con
la asignación de notas o la calificación.
Para
finalizar Camilloni, Celman, Litwin, & Palou, (1998) señalan que:
En las escuelas no se debería actuar pensando que hay una sola manera
posible de evaluar. Una buena evaluación debe otorgar confianza y generar, por
el contrario al clima habitual que se instala con las evaluaciones, un espacio
para permitir que los aprendizajes fluyan y se expresen con naturalidad.
Posibilitar reconocer nuestros límites, reírnos de nuestras propias exigencias
y recuperar el sentido de lo humano en el acto de aprender. Desde esta
perspectiva, la evaluación recupera y es proveedora de seguridad y protege a
los estudiantes y por tanto, se imbrica en la buena enseñanza.
[1]
La función de control es una de las funciones
relativamente oculta de la evaluación. Oculta en su relación con los fines o
propósitos declarados, pero evidente a la observación y análisis de la realidad
educativa (González Pérez M. , 2001)
[2] El diario de clase se utiliza para descubrir las
intenciones de los participantes, las interacciones docente-alumno y
alumnos-alumnos, así como también los efectos positivos o negativos de la
enseñanza y el aprendizaje regular los procesos de enseñar, aprender y evaluar,
así como promover la reflexión y la evaluación de quienes participan para
orientar y mejorar el proceso. (http://www.formacionenlinea.edu.ve/)
[3] El portafolio es un método de evaluación que consiste
en llevar un registro de los aprendizajes donde el estudiante reúne materiales
que se elaboran en el proceso de aprender. También constituyen una colección
ordenada de evidencias que presenta las producciones que se fueron organizando
para los diferentes proyectos llevados a cabo en el aula.
[4] Metaevaluación: Evaluación de la evaluación
[6] Isla Alcoser, (2006), define, como técnica de
evaluación, el conjunto de procedimientos para recoger la información
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